77- الطبيعة المعرفية في نظام تعليم الفتاة

يُقصد بنظام تعليم معرفي : أنه يركز على المعرفة العلمية بكمالها وجمالها، بحيث تصل إلى الفتاة لتحقق لها مصلحة التعلم، التي تحتاج إليها لنفع نفسها، وإصلاح بيتها وولدها، دون أن ينظر إلى ما وراء ذلك من مصالح مادية قاصرة، أو شهادات علمية، أو نحوها، وإنما المقصود الأكبر هو تحقيق المعرفة الكاملة للفتاة بكل قوة، وهذا في حد ذاته يحقق مصلحتها من جهة، وينعكس في المستقبل مصلحة اجتماعية عامة بتثقيف النساء، وتأهيلهن علميًّا للحياة، ومن ثمَّ الاستفادة من بعضهن في تحقيق فرض الكفاية من المعلمات، والطبيبات، والأخصائيات الاجتماعيات، ونحوهن، ضمن برامج أخرى تُضاف لهن للتأهيل الوظيفي، على أن يبقى الأصل هو تعليمهن، ومحو كل صور الأمية عنهن، لاسيما في هذا العصر الذي أصبح فيه التعليم حاجة اجتماعية عامة .

ويمكن وصف هذا المعْلم من خلال الفقرات العلمية التالية :

أ – نظام تعليم يفصل بين المعرفة العلمية وأساليب التعليم التقويمية:

يعمل نظام التعليم على بث المعرفة العلمية بين الفتيات بصورة واسعة، بحيث لا تُقيِّدها أنظمة التعليم التقويمية بمتعلِّقاتها المختلفة، وذلك على النحو الآتي :

المتعلِّق الأول : المرحلة التعليمية :

لا يتقيد نظام تعليم الفتاة بالصفوف الدراسية، بل ينطلق بالفتاة بحرية كاملة، ضمن مستويات علمية متعددة، فيبلغ بها أبعد مدى علمي يمكن أن تصل إليه دون حدٍّ أو قيد، وهذا النمط من التوجه التعليمي كان سائدًا في الحياة التعليمية الإسلامية الأولى، فقد كان التعليم منفتحًا، ضمن أنظمة تعليمية وإدارية متنوعة، لا يعرف المركزية، حرًّا من كل قيد، فلا يُحدُّ بسنوات، ولا يتقيَّد بسن، ولا يلتزم بسلم تعليمي معين على النمط المعمول به في أنظمة التعليم المعاصرة، إنما قيده : مفاهيم الإسلام وآدابه، وجهد الطالب وقدرته .

ورغم أن نظام الصفوف الدراسية والمرحلية نظام غربي في أصله، وُضع ليتناسب مع واقع مشكلات بيئتهم الاجتماعية، ومتطلباتها
التنموية : فإن كثيرًا من الأوساط التعليمية المعاصرة تتوجه بقناعة كافية نحو إعمال نظام اللاصفوف، الذي يُعطي للطالب حرية أكبر، وساحة أوسع، ويأخذ – في الوقت نفسه- من الأنظمة التعليمية والتربوية المعاصرة ما يكفل إيصال المعلومة العلمية صحيحة للطالب، بأية وسيلة تعليمية ممكنة، وبأي نظام تربوي مناسب .

ورغم أن نظام التعليم العام ، والمعمول به حالياً، والمنقسم إلى ثلاث مراحل دراسية : ست سنوات ابتدائية، وثلاث إعدادية، وثلاث ثانوية : هو الأغلب على أنظمة التعليم المعاصرة، ومع ذلك لا يُعتبر موضع اتفاق بين جميع مؤسسات العالم التعليمية، فمازال كثير من المؤسسات تطبق أنظمة تعليمية أخرى، وتجدد فيها بما يتناسب مع مذاهبها وتصوراتها وبيئاتها العلمية والتربوية، وما زال الباحثون التربويون يقترحون من الأنظمة والأساليب، ما يجعل جميع أنظمة التعليم المعاصرة موضع نقاش وجدال تربوي .

ومن هنا فلن يكون غريباً – والحالة هذه – أن تنفرد الفتاة المسلمة بنظام تعليمي – من بين هذه الأنظمة – يناسب طبيعتها، ومسؤوليتها في الحياة؛ إذ ليس هناك مبررٌ كافٍ لتقديم نظام من هذه الأنظمة على آخر لمجرد أنه مطبق في بلد متقدِّم، بل تنطلق الفتاة في التعليم ضمن نظام تعليمي مرن، ينطلق بها دون حدٍّ أو قيد، حسب إمكاناتها وقدراتها المتاحة، دون حدود مرحلية تعوق سيرها، أو تلزمها بسن معينة .

المتعلِّق الثاني : الامتحانات التقويمية :

إذا تقرر دمج المراحل التعليمية لنظام تعليم الفتاة في مرحلة واحدة، ضمن مستويات متدرجة ؛ فإن نظام الاختبارات التقويمية لانتقال الفتاة من مرحلة إلى أخرى يصبح بغير جدوى، وحتى اختبارات الانتقال من صف إلى آخر تصبح هي الأخرى لا معنى لها؛ إذ تنتقل الطالبة بصورة آلية من مستوىً علمي إلى آخر دون اختبارات، على نمط نظام التعليم الإسلامي في السابق ؛ فإن أنظمة التعليم الإسلامي لم تعرف أساليب الاختبارات التقليدية إلا قبل قرنين من الزمان تقريبًا، وحتى الأزهر الشريف كان في فترة من تاريخه يعتبر تعليم الفتاة للتحصيل العلمي فقط، دون اختبارات، أو شهادات، أو إعداد الفتاة لسوق العمل.

ورغم الخلاف القائم بين التربويين حول أهمية الامتحانات
التقليدية ؛ فإن من السهولة بمكان نقل إجماع الأغلبية على ضرورة إعادة النظر فيها، وإحداث أساليب أخرى للتقويم، وهو ما ذهب إليه أيضاً وزراء التربية العرب في اجتماعهم عام 1966م بالجمهورية الليبية، حيث انطلق الجميع – في نقدهم- من المضار الكثيرة التي يُحدثها نظام الاختبارات التقليدية ، وبعض البلاد العربية بالفعل ألغت بعض اختبارات الشهادات العامة، التي تفصل بين المرحلتين الإعدادية والثانوية، بل إن بعض الدول اتخذت بالفعـل قـرار إلغاء جميع اختبارات مراحل التعليم العام بالكلية.

إن العديد من الدراسات التربوية النظرية والميدانية تشير إلى أن هذه الاختبارات تحطِّم طموح كثير من الطلبة المبدعين، وتبدِّد طاقاتهم؛ إذ ليس النجاح في الاختبارات دائماً هو الدليل الوحيد على الفهم والإبداع؛ فإن كثيراً من الطلاب يدركون المعارف ويفهمونها بأساليب أخرى غير المتعارف عليها، فقد يعجز المتفوق عن التعبير باللغة، فيتفوق عليه الطالب العادي الماهر بها ، ولهذا يُلاحظ تفوق كثير من متوسطي المستوى العلمـي على بعض المبدعـين في هذه الاختبارات؛ لكونها تركز على ناحية التذكر دون المستويات العليا في التفكير مثل: التحليل، والتركيب،
والتقويم .

كما أن هذه الاختبارات في الواقع التعليمي أصبحت غاية في حد ذاتها، يتوجه إليها الطالب بكليته دون التوجه الصادق إلى العلم، فتهدر في سبيلها الأمانة العلمية بالغش والمخادعة والتهديد، وربما هُدم في سبيلها ركن من أركان الإسلام مثل : الصيام، أو الصلاة، بحجة أنه يعوق قدرة الطالب على أداء الاختبار بجدارة، إلى جانب هذه النفرة التي تُحدثها هذه الاختبارات بين الطالب والمعلم من جهة، وبين الطالب المتفوق والمادة العلمية من جهة أخرى، حين يُخيَّل إليه – من خلال رهبة الامتحانات – أنها في غاية الصعوبة والتعقيد: فيفقد قدرته على اجتياز اختبارها بأمان، بل إن مجرد شعور الطالب باحتمال إخفاقه في الامتحان كافٍ لإشاعة الفوضى في حياته العلمية والسلوكية، وأما الإخفاق نفسه فقد يكون سبباً كافياً عند بعض التلاميذ لإزهاق الروح، والتخلص من الحياة، فيصبح التقويم في حد ذاته بالنسبة للطلاب عقاباً نفسياً مؤلماً .

إن هذا الشعور السلبي الذي تثيره رهبة الامتحانات التقليدية يشترك فيه الجنسان على حد سواء، إلا أن تأثيره في نفوس الفتيات أبلغ وأعظم، وشعورهن بقلقه أشد وأكبر، رغم أنَّ قلقهن بسبب رغبتهن في إكمال الدراسة والتعليم لا يشكل لديهن خوفاً كبيراً كما هو الحاصل لدى الذكور، إلا أن هذا الشعور القلِق عندهن تجاه الاختبارات قد يرجع إلى طباعهن المرهفة، وعاطفتهن الثائرة، وإلى وجود شيء من التداخل في طبيعة وأنواع المسؤوليات الاجتماعية بين الجنسين في الحياة المعاصرة، حين تطابقت أهداف الجنسين التعليمية، وتوحَّدت مناهجهما، وأساليب تقويمهما، فاتحدت- بناء على ذلك- مشاعرهما .

ومع أن فكرة إلغــاء نظام الامتحانات يُبشَّر بها في الأوساط التعليمية المعاصرة: فإن إلغاء نظام الاختبارات للفتيات لا يعني إلغاء كل أنواع أساليب التقويم، فقد يُحتاج إلى بعضها، إلا أن المجتمع عند حاجته للتقويم لن يعدم طريقة يكشف بها عن مستوى الفتاة، ودرجة تحصيلها العلمي، فلا تكون الامتحانات عامة للجميع، بل للحاجة، وللراغبات في كشف مستوياتهن الخاصة .

المتعلِّق الثالث : الشهادات العلمية :

إن الذعر الذي يخيِّم على نظام الامتحانات، ويدفع الطلاب للوقوع في كثير من الانحرافات السلوكية والنفسية، وربما الإجرامية أيضاً، يرجع غالباً إلى ارتباط هذه الامتحانات بالشهادات العلمية، التي تؤهل أصحابها – بالتالي – للوظيفة المهنية، والمكانة الاجتماعية، فأصبح الحصول على المؤهل هو الغاية الكبرى من كل الجهود العلمية والتحصيل المعرفي، وأصبحت الشهادة كالمكافأة على قدرة الطالب على الحفظ والاستذكار، فخرج هؤلاء إلى الحياة العملية بغير حصيلة علمية كافية يخدمون بها أمتهم، فكانوا عبئاً اقتصادياً عظيماً على المجتمع المُلزم بتشغيلهم، وغيظاً جديداً للأمة المسلمة المنهكة بالأمية، وتحقق في واقعهم – للأسف – هدف المنصِّرين من صرف جهود الشباب في الشهوات، حتى لا يتعلم أحدهم إلا ليصيب مزيداً من ملذات الحياة الدنيا وزينتها .

لقد تغلَّب المسلمون الأوائل على هذه المعضلة بالتربية على أن يكون العلم لله تعالى، واستنكار ربطه بالغايات المادية، ومن جهة أخرى بتفريد الإجازة العلمية، وربطها بالشيخ ومادته العلمية التي يقدِّمها للطالب.

وقد تجاوزت بعض الأوساط التعليمية المعاصرة هذه المشكلة
بأن تُعطى الشهادات العلمية على الخبرة المعرفية، وبعضها تُعطي الإجازات العلمية "عن بعد"، من خلال الوسائل التعليمية المفتوحة، وبعضهم لا يعطي الإجازة إلا لمن طلبها بصورة فردية، وبعض المؤسسات لا تشترط أصلاً في قبول الطلاب للمرحلة الجامعية أي وثائق علمية، وقد وُجدت بعض المؤسسات التعليمية المعاصرة التي لا تُعطي شيئًا من الوثائق والشهادات، إنما تهدف إلى العلم وحده .

إن هذا الفصـل بين المؤهل العلمي، وبين العلوم التي تتعلمها الفتاة : يُريح نفسها، فلا تقع في مشكلة الامتحانات، وصراع الإجازات العلمية، بل تنفتح على العلوم بكل قوة، فإذا احتاجت بعض الأوساط العلمية أو الاجتماعية أو الاقتصادية لما يثبت تأهيل الفتاة العلمي، فإن هناك وسائل متعددة يمكن من خلالها إثبات ذلك عند الحاجة، فتخضع الطالبة بصورة فردية، وباختيارها الشخصي دون إلزام لأسلوب من أساليب التقويم، الذي يثبت من خلاله مقدرتها لما تُؤهِّل نفسها له .

ب – نظام تعليم يفصل بين المعرفة العلمية وسوق العمل المهني :

إن الحديث المتقدم في الفقرة السابقة حول المراحل التعليمية، والتقويم التربوي، والشهادات العلمية يصبُّ كلُّه في المعضلة الاجتماعية الكبرى التي ربطت بوثاق غليظ بين معارف الفتاة العلمية، وبين دورها في سوق العمل المهني، والإنتاج المادي، حتى صارت دور العلم الحديثة: " مجالاً للتأهيل المهني، ولم تعد النظرة إليها باعتبارها المصادر المعرفية لتثقيف الشخصية، وصقل العقل، والجري وراء المجهول لفك ألغازه، وتفهم كنهه "، في حين كان نداء أنصار تعليم الفتاة في أول الأمر هو تحريرها من الجهل، وتأهيلها لدورها الأسري،وهو ما وافقهم عليه رجال الفضل المخلصون في ذلك الوقت، فما أن تمكَّنت الفتيات من التعليم حتى بدأت الصيحات من جديد بضرورة إسهامهن في التنمية القومية، فما إن مضى زمن على هذا التوجه حتى أصبحت الدعوة صريحة بلا مواربة بضرورة تعليمهن وإعدادهن للعمل المهني، على طريقة نظام الاجتماع الغربي، الذي يُعد الإناث للمهن الوظيفية كما يُعد الذكور، وغدت الفكرة القديمة التي تفصل بين العلم والوظيفة من تناقضات المجتمع غير المعقولة،فارتبط مفهوم العلم بالمهنة، والتفوق العلمي بالتشغيل، بحيث كلَّما زاد علم الفتاة زادت معه احتمالات عملها خارج البيت، حتى اضطرت بعض البلاد العربية المحافظة إلى منع الفتيات من الالتحاق ببعض التخصصات العلمية التطبيقية، لا لكونها علوماً لا تناسب الفتاة، ولكن خشية من هذا الارتباط بين العلم والوظيفة المهنية، مما يترتب عليه تشغيل الفتيات في مهن لا تليق بهن .

ولقد أدى هذا الأزُّ التربوي المستمر إلى تدني مكانة المرأة ربة البيت في نظر الفتاة المعاصرة، حتى وإن كانت أعلى تعليماً، ما دام أنها لا تشتغل بالوظائف العامة، وأخذ المجتمع يُؤهل البنات لما يُؤهل له الأبناء ، حتى أصبح التنافس بين الجنسين على المهن والوظائف شديداً، وتداخلت بينهما بعض الصفات الخُلُقية والسلوكية، إلى درجة أن بعض قوانين العمل لم تعد تُراعي الفروق بين الجنسين على الوجه الصحيح، حتى صدقت مقولة الفيلسوف الفرنسي جان جاك روسو حيث يقول عن تعليم المرأة الذي لا يراعي خصوصيتها :" إن تربية المرأة تجعلها متصفة بصفات الرجل".

ورغم توجه هذا المذهب المفرط، واستفحال أثره في المجتمع
فما زال جمع من رجال العلم والفضل ، وكثير من فئات
المجتمع، خاصة الفئات المتعلمة منهم، يرون ضرورة إعادة الأمور إلى نصابها من خلال فصل معارف الفتاة عن سوق العمل المهني، أو تضييقها على الأقل؛ بحيث تتعلم الفتيات كأوسع ما يكون، " لا لكي يصبحن طبيبات، أو محاميات، أو أستاذات، ولكن لكي يربين أولادهن حتى يكونوا قوماً نافعين "، بحيث يكون هذا هو الهدف الأساس، وما زاد على ذلك يكون ضمن حد فرض الكفاية الذي لا بد منه .

والمجتمع الياباني حتى اليوم – رغم توسعه في تشغيل النساء – يفرِّق في مجال التعليم بين الذكور والإناث، فيُؤهل الفتيان للكسب والكدح، ويؤهل الفتيات للأسرة والأمومة، ورغم التوسع العلمي في أوروبا، فإن (70%) من النساء الراشدات ربات بيوت، فلا مهانـة في ذلك ولا خسارة ؛ فإن " لكل تحصيل علمي قيمته وأهميته في الحياة، وإنما العبرة في نجاح الفرد في أية ناحية من نواحي الحياة، وليست العبرة في ماهية المهنة التي يحترفها، أو المركز الذي يشغله "، فكم من امرأة أمية في الوطن العربي
فاقت في إنتاجها الإيجابي كثيراً من المتعلمات والمشتغلات بالوظائف العامة، فالعبرة برشد التوجه وصحته لا بمجرد العمل أياً كان .

إن الذي يجب أن يعرفه المجتمع المسلم على وجه العموم والمربون على وجه الخصوص: أن الربط التعليمي العام بين معارف الفتاة، وبين الوظيفة المهنية هو نظام غربي، لا يتناسب مع طبيعة نظام الاجتماع الإسلامي، بل إن هذا الربط في حد ذاته هدف من أهداف الغزو الفكري الغربي، يسعون بجد لتعميمه في البلاد الإسلامية.

ولعل من أبسط الوقائع التاريخية التي تشير إلى صحة مبدأ الفصل بين المعرفة وسوق العمل في حق النساء : أن رسول الله r لم يستخدم قط امرأة في كتابة شيء من الوحي، أو الرسائل التي بعثها، أو المواثيق والعهود التي أبرمها، رغم أن زوجته حفصة، وجمعاً من النساء – رضي الله تعالى عنهن – كنَّ كاتبات، فلم يَضيرهن أن كنَّ كاتبات قادرات، ثم لا يُستعملن اجتماعياً في مهن كتابية ولا إدارية ؛ إذ العلم النافع في حد ذاته مفخرة للفتاة، وخير لأهل بيتها، وأبنائها في المستقبل .

ومن هنا فإن نظام تعليم الفتاة المسلمة لا يتقيَّد بنَظْم معين، لا من جهة المرحلة وأسلوب التقويم والشهادة العلمية، ولا من جهة ما يترتب على ذلك من الربط بين معارف الفتاة العلمية وسوق العمل المهني، إلا بالقدر الذي يحقق للمجتمع فرض الكفاية، بل يتوجه تعليمها بقوة نحو المعرفة النافعة دون حدود أو قيود، أو أهداف مهنية، فيكون تعليماً معرفياً بحتاً .